Desigual

Desigualdad en las aulas

Múltiples estudios ¿y algún reportaje en estas páginas-, dejan claro que, a pesar de la igualdad legal, las mujeres no disfrutan de las mismas oportunidades que los hombres en el mundo laboral, en la administración o como científicas. Tampoco en las aulas

Hace más de tres décadas que niños y niñas estudian juntos y estudian lo mismo, pero la escuela no los trata por igual ni concede la misma importancia al saber de ellos que de ellas; es sexista. Como siempre que se generaliza, esta afirmación, tal cual, es mentira. Hay escuelas, públicas y privadas, urbanas y rurales, que se rigen por la coeducación, que enseñan los nombres de tantos trovadores como de trovadoras, que explican la geometría a través de la costura para dar relevancia a un trabajo considerado tradicionalmente femenino, que impiden que el fútbol acapare el espacio de juego en el patio o que incluyen las tareas domésticas y de cuidado de las personas en su currículo para enseñar a superar estereotipos sobre el papel de hombres y mujeres. Pero tan cierto como eso es que son mayoría las escuelas que mantienen una educación con un claro predominio de lo masculino y poca presencia de las mujeres tanto en los contenidos académicos como en las enseñanzas que no se ven pero se aprenden: las conversaciones, el uso de los espacios, el lenguaje, los ejemplos, las fiestas de fin de curso, la educación emocional, las canciones, las manualidades para el día del padre y de la madre...
“Después de la película, los niños de primero A tenéis que salir por delante y los de primero B por la puerta que da al patio”, anuncia la profesora. “¿Y las niñas?”, se sorprende Marta, de seis años, desde la segunda fila del salón de actos. Marina Subirats, catedrática emérita del departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), ejemplifica con esta anécdota las muchas situaciones cotidianas de desigualdad de género que se viven en las escuelas a pesar de los más de treinta años de funcionamiento generalizado de la enseñanza mixta en España, y donde continúa siendo habitual el rótulo “sala de profesores” a pesar de que en muchos centros la mayoría del claustro –si no todo– son mujeres.
Algunas personas pueden considerar que se trata de una desigualdad menor, un simple desliz o uso pragmático del lenguaje, pero Subirats y otros estudiosos del tema aseguran que no, que en la escuela mixta no se trata ni se valora igual a los niños que a las niñas. Hace años Subirats midió la atención que el profesorado prestaba a chicos y chicas por el número de palabras que les dirigía y el resultado fue que ellas recibían una cuarta parte menos de palabras-atención. “No hay datos comparativos recientes, pero el profesorado sigue poniendo más interés en los niños porque llaman más la atención, se portan peor porque son estimulados a demostrar que son fuertes y que son protagonistas, mientras que a las niñas se les suele otorgar el papel de más maduras e incluso se las utiliza para ayudar a la maestra en el cuidado o aprendizaje de los niños”, afirma.
Eulàlia Lledó, catedrática de Literatura Catalana y experta en coeducación asegura que “no es necesariamente por un ejercicio de mala fe; a menudo los profesores y profesoras no son conscientes de que prestan más atención a los chicos que a las chicas y se escandalizan cuando se lo dices; pero si se hace una observación de lo que ocurre en clase se pone de manifiesto siempre, y hay estudios que evidencian que se valoran mejor los exámenes de ellos que los de ellas porque comparan la puntuación otorgada a una misma prueba si se corrige de forma anónima o sabiendo si es alumno o alumna quien la ha realizado”. Añade que otro trato diferenciado que se observa a menudo en las reuniones de evaluación es que, “a igualdad de notas, cuando una chica es muy buena se dice de ella que es muy trabajadora, mientras que si se trata de un chico se suele decir que es muy inteligente”. Respecto al uso diferenciado del lenguaje, también resulta llamativo como en algunas escuelas a los niños se les conoce preferentemente por su apellido y a las niñas, en cambio, por su nombre de pila.
Elena Simón, analista de género, formadora en coeducación, escritora y durante años profesora de instituto, enfatiza que en el colegio los niños aprenden tanto lo que se les enseña –el currículo escolar– como lo que ven y oyen –el currículo oculto– y lo que no se les explica o se evita –el currículo omitido–, y considera que en la mayoría de escuelas se siguen unos programas muy antiguos y alejados del aprendizaje de la igualdad entre hombres y mujeres. “Los libros tienen un lenguaje masculino y prácticamente sólo hablan de la obra de los varones con poder; pero es que también se aprende lo que no se aprende, y en las escuelas y en los libros de texto no se aprende nada de la obra humana de las mujeres ni de su contribución a la economía y al bienestar de los pueblos a lo largo de la historia”, comenta Simón.
Eulàlia Lledò pone algunos ejemplos muy precisos “del predominio de lo masculino y la invisibilización de las mujeres” en los programas escolares: “En los manuales de la asignatura de literatura catalana, las escritoras no llegan nunca al 5%; de las cinco lecturas prescriptivas en la asignatura común de bachillerato, cuatro son de autores (varones) y una la escoge el centro; la asignatura de literatura universal se basa en lecturas de 46 personas: 44 son escritores y nada más se consideran obras de dos autoras –curiosamente las dos británicas (Virginia Woolf i Emily Brontë)–, y las seis lecturas obligatorias son todas de hombres”. El menor número de mujeres escritoras con relevancia pública a lo largo de la historia puede justificar una menor presencia de estas en los libros de texto, pero no necesariamente su exclusión de la lista de lecturas.
En 2007, la profesora de música Inma Oliveres i Prat analizó la temática y el tratamiento de la mujer en el repertorio de canciones que se enseña a los niños en las escuelas de primaria. Revisó las 308 canciones diferentes que aparecen en los libros de música de las principales editoriales y observó que en ellas hay una invisibilidad importante de la mujer y, cuando aparece, se idealiza la mujer casta, virgen, esposa y madre abnegada, y las jóvenes cuya prioridad es ser bellas y su máxima aspiración es casarse; o bien se sitúa a la mujer en el origen de todos los males o como alguien incapaz de actuar por su cuenta que necesita al hombre o héroe salvador y protector. “Las canciones que se fijan en las mentes infantiles muestran una visión parcial y obsoleta de la sociedad, muestran a los hombres como protagonistas principales de las historias, muestran mujeres encaminadas hacia el matrimonio y la maternidad, muestran mujeres adultas que son madres sin oficio ni beneficio, personajes femeninos siempre felices…”, afirma Oliveres en las conclusiones del estudio, y remarca que, de forma consciente o inconsciente, las canciones que se enseñan en la escuela –y que forman parte del currículo oculto que hace referencia a la construcción del género– consideran que uno de los sexos tiene una intrínseca superioridad sobre el otro y ayudan a perpetuar determinados estereotipos discriminatorios sobre la mujer.
Cuando se toma conciencia de los estereotipos que por acción u omisión reciben y aprenden los niños desde muy pequeños se entiende más fácil que una niña de cuatro años llegue a casa diciendo que los niños no la dejan bajar por el tobogán porque ellos están jugando ahí a coches “y ellos mandan más” o que un niño de tres años se ría de los pantalones de punto que ponen a su hermano, aún bebé, “porque son de niña”, para sorpresa de muchos padres y madres que promueven un entorno familiar igualitario. También queda más claro por qué cuesta tanto que las niñas participen en deportes de equipo como el fútbol o el baloncesto: en los equipos mixtos dejan de estar cómodas a medida que crecen y, salvo en las grandes ciudades, no suelen ser suficientes para formar equipos femeninos y competir. Por otra parte, al llegar a la pubertad y la adolescencia dicen los investigadores que muchas ya han interiorizado que las cuestiones de fuerza y competitividad no son para ellas, que sus prioridades, cuando hay que elegir, han de ser otras, como la responsabilidad (los estudios) y las relaciones.
Múltiples encuestas y diferentes investigaciones en centros educativos de todo el país muestran que las creencias sexistas se mantienen en un significativo número de adolescentes. No es sólo que las chicas contribuyan más a las tareas domésticas y que tanto ellos como ellas declaren en las encuestas que esta diferencia es normal, es que aún son altos los porcentajes de adolescentes convencidos de que hay estudios más apropiados para las mujeres que para los hombres, que las asignaturas de matemáticas o tecnología son poco femeninas o que las chicas son débiles y necesitan protección. Este mismo año el Observatorio Vasco de la Juventud presentó una investigación cualitativa, basada en grupos de discusión, sobre la desigualdad de género y el sexismo en las redes sociales en el que se enfatiza que las actitudes sexistas e incluso la violencia machista están presentes también en las relaciones virtuales de los chavales de entre 13 y 17 años, y se llama la atención sobre el hecho de que tanto los chicos como las chicas de esas edades normalizan el trato sexista y piensan que no les afecta y no tiene ninguna incidencia en sus vidas. Esta normalización de actitudes sexistas que deberían verse como anormales preocupa a muchos investigadores porque se relaciona con un mayor riesgo de casos de violencia de género. La mitad de los chicos y el 37% de las chicas cree que los celos son una prueba de amor, según un reciente estudio realizado en los institutos de secundaria de Málaga cuyos resultados se asemejan bastante a los realizados entre adolescentes de otros puntos de España y que evidencian el arraigo que mantiene el modelo de amor romántico y de mujer sumisa en busca de un príncipe azul.
Elena Simón asegura que la consecuencia de que la escuela perpetúe desigualdades de género es que no prepara a los niños y niñas para la realidad que se encontrarán en el futuro, en su vida de adultos. “Hoy en día, cuando una pareja joven tiene un hijo el padre ha de ejercer de cuidador, y no le hemos preparado para ello; de hecho, cuando se les pregunta en el colegio qué quieren ser de mayor suelen decir astronauta o futbolista, pero nunca papá, y no se plantea esta etiqueta como posible rol de futuro”, comenta. Por otra parte, algunos expertos vinculan la invisibilidad a que se acostumbran las niñas en la escuela con la mayor propensión a supeditar su trabajo a las necesidades familiares o con su menor pujanza a la hora de asumir puestos de responsabilidad en el mundo laboral o de dirigir grupos de investigación. “Las niñas son socializadas para ocuparse de los demás, para no tener en cuenta sus propias necesidades, para ser figuras secundarias, mientras que los niños se socializan para mandar, para imponerse y ocupar el espacio público, del mismo modo que en la escuela ocupan el patio con su balón”, comenta la socióloga Marina Subirats.
Eulàlia Lledò asegura que tampoco debería sorprender que la escuela no sea igualitaria: “La igualdad no cae del cielo; pensar que porque niños y niñas van al mismo aula se garantiza la igualdad es ilusorio, porque también hombres y mujeres trabajan juntos en las empresas y no por ello deja de haber discriminación salarial, techos de cristal, etcétera”. En su opinión, para que la igualdad llegue a las escuelas es necesario actuar, tanto las administraciones como los profesores. “Los profesores pueden hacer muchas cosas, son clave para lograr una educación igualitaria, pero lo primero es que sean conscientes de ello, y después que estén dispuestos a esforzarse, porque equilibrar el currículo exige arremangarse y trabajar, y cuando ves que el libro habla de los trovadores, documentarte para explicar tú la historia de trovadores y trovadoras, y cuando en los libros de lengua todos los ejemplos pasan por utilizar el masculino y siempre es Juan el que juega o come una manzana, esforzarte para que los sujetos de los ejercicios que tú pongas sean masculinos y femeninos al cincuenta por ciento”, explica.
Preocuparse por fomentar la igualdad puede que dé trabajo, pero existen muchos recursos didácticos de ayuda porque hay escuelas y profesores que llevan tiempo impulsando proyectos de coeducación. Hay guías para promover un lenguaje inclusivo, ideas para intervenir en el tiempo de recreo en el patio, cuentos coeducativos para los más pequeños, programas de prevención de abusos y violencia de género para adolescentes, selección de libros de lectura infantil y juvenil, juegos que trabajan el concepto de igualdad, manuales para visibilizar el papel de las mujeres en diferentes disciplinas, ya sean listados de compositoras en la historia de la música, científicas, artistas, heroínas o libros sobre la actividad científica en la cocina que revalorizan la importancia de los saberes femeninos y lo que tienen de indispensables para la vida de las personas y el vivir cotidiano.

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